Revista Plataforma
Un tránsito educativo desde la FAD: Una mirada del estudiante-adjunto
Autores: Karla Rocha, María Sánchez, Nirvana Frías, Juan González, Carolina Vasto y Héctor Ramírez
Resumen
Los estudiantes-adjuntos pertenecientes al grupo de Investigación Intervenciones Críticas Desde el Arte Contemporáneo de la Facultad de Artes y Diseño, exponen reflexiones y críticas de su tránsito como estudiantes hacia el ámbito profesional en el ejercicio de la docencia. Partiendo de su mirada plantean el panorama de posibilidades que otorga la educación artística desde la revisión autobiografía de los involucrados en el proceso educativo, al posicionarse en el no saber, en el cuerpo, en los afectos y en el aula como un espacio abierto a las posibilidades.
Palabras clave: estudiante-adjunto, educación artística, no saber, acto pedagógico, docencia.
Vamos a partir de la experiencia propia, de aquel momento en el que decidimos tomar un lápiz y comenzar a trazar. Esta primera línea surge del punto que nos une: la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional Autónoma de México (FAD, UNAM). Sin embargo, para llegar a este ejercicio de enunciación, no nos fue suficiente pertenecer a la misma institución, nos conocimos cuando llegamos como becarios, tesistas o servicios sociales al grupo de investigación Intervenciones Críticas Desde el Arte Contemporáneo (ICDAC)¹. Preocupados por entender qué es lo que pasa dentro de la educación artística y provenientes de distintas carreras, grupos, orientaciones e inclusive generaciones; con enfoques, objetivos e intereses diferentes, que fungieron como detonadores de innumerables desacuerdos y discusiones entre nuestros argumentos.
Una de las actividades a realizar por parte del proyecto de investigación del ICDAC consta en brindar apoyo a la docencia en algunas de las clases de los profesores que conforman el grupo de investigación. Tomamos la decisión de centrar dicha actividad como principal planteamiento del presente artículo. Y así, apoyándonos de dinámicas y herramientas de las ciencias sociales y humanidades, comenzamos por hacer una observación participativa dentro de las aulas, hacemos anotaciones, y a partir de nuestras inquietudes generamos propuestas, buscamos puentes conectores entre las clases, y nuestro proyecto de investigación personal, compartimos dinámicas grupales e incluso en algunas ocasiones impartimos clase; de tal manera que, tanto dentro como fuera de las sesiones tenemos un acercamiento continuo al proceso formativo de las Artes Visuales y el Diseño, por tanto, es necesaria la apertura de la educación artística a todos los involucrados.
Llegamos con pocas certezas, con la incertidumbre de sentirnos en un limbo pues ya no pertenecemos al sector estudiantil o al menos nuestras actividades y responsabilidades dieron un giro, así que decidimos nombrarnos estudiantes-adjuntos del ICDAC, pues a pesar de que la mayoría de nosotros ya no estamos matriculados como estudiantes, seguimos aprendiendo y dentro de este nuevo aprendizaje es que podemos asegurar que en la educación en artes no existen respuestas fijas, sino que se trata de un ejercicio constante a través del cual es importante dar un vistazo al entorno en que nos desarrollamos; al llevarlo a cabo pudimos desplegar la serie de problemáticas que encabezan el presente artículo y con las cuales comenzamos el trazo de la línea que vamos a seguir, la cual cabe señalar no será recta, pues las líneas por la que los estudiantes de la Facultad de Artes y Diseño transitamos es en todos los casos distinta y se encuentra en constante cambio. Sin embargo, estamos aquí, estableciendo conectores entre nuestras rutas para lograr aquel esbozo por el cual queremos transitar.
Partiendo con el argumento de que todos los sistemas educativos, sin excepción, corresponden a las tendencias políticas, culturales, históricas y socioeconómicas dependiendo del país en el que se encuentren y tratando al arte como uno de los componentes de mayor peso dentro del entorno cultural, es que abrimos el cuestionamiento a la manera en la que se lleva a cabo el ejercicio formativo en artes, pues en gran medida, de él depende el papel que desarrollarán los futuros artistas, gestores culturales e investigadores del arte a nivel social.
La autobiografía funge como primer constructor del sujeto artista. Nos referimos a dar un vistazo, unas pequeñas o tal vez enormes zancadas hacia atrás y responder ¿por qué estudio artes? Este es un ejercicio de memoria que nos lleva a hacernos conscientes y responsables de nuestras decisiones tomadas y por consiguiente, asumir lo que viene en camino. Lo que nos lleva a reconocer la vida cotidiana como factor importante dentro nuestra formación, pues nos hacemos a través de las afecciones resultantes de nuestro diario transitar; el lugar que consideramos hogar, así como los lugares que frecuentamos y los vínculos que generamos son aquellos que definirán gran parte de nuestro desarrollo a nivel profesional. ¿Cuáles son las oportunidades laborales para un estudiante de la FAD? ² ¿de qué trabaja un egresado? la pregunta incómoda de las reuniones familiares, a la que de un momento a otro respondemos: “Los estudiantes de artes podemos ser productores, exponer o vender obra y no sólo eso, sino que también podemos ser maestros, gestores culturales, investigadores o curadores”, pero (acá entre nos) si nos detenemos a analizar la situación, notamos que resulta complicado para un estudiante de Artes Visuales insertarse en el campo laboral, pues existen puestos pero no siempre se tiene claro de qué manera se llegará a conseguirlos. Se trata de problemáticas que van ligadas con el desarrollo del país, así como la importancia que se le da a la educación, por lo que optamos por buscar qué hacer con lo poco o mucho que se le brinda al sector educativo.
Como estudiantes-adjuntos hemos investigado y estudiado metodologías para considerar dentro de la educación artística, que como lo mencionamos desde un principio, no tratamos de establecer, sino de tomar los recursos que sentimos importantes para llegar a acuerdos y posibles vías de tránsito a favor de aquellas cuestiones humanas inherentes a las artes. Dentro de esos recursos situamos al humor y la empatía como elementos importantes para romper con las barreras que se encuentran establecidas de facto en la educación artística como lo es el espacio aula, desde cuestionar qué es lo que pasa en ellas, o reconociendo qué es lo que no pasa dentro de estas y llevando a cabo nuestro ejercicio autobiográfico asentimos que crecimos ahí, pues desde los primeros años nos educaron dentro de esos espacios; pasando gran parte de nuestros días, conociendo y experimentando. Pero ahora, como estudiantes-adjuntos del ICDAC buscamos el significado y la vinculación de estas dentro de la educación artística ¿será posible hacer variantes dentro del aula? o solamente es un elemento más que desempeña el papel de posibilitador de la enseñanza.
En las siguientes páginas exponemos contextos, conceptos y reflexiones que encontramos viables y aplicables para la educación en Artes y Diseño, partiendo de nuestras experiencias considerando nuestras opiniones y críticas, pues no se puede dejar dicho ejercicio únicamente en manos de los profesores e investigadores, sino que resulta fundamental una retroalimentación por parte de los involucrados en la educación: el estudiante-adjunto.
Construcción del estudiante desde la revisión autobiográfica
En algún momento de nuestra formación profesional nos han hecho la pregunta, ¿qué quieres estudiar? Es decir, existe una posibilidad de elección, pero responder esta pregunta requiere de una búsqueda personal y un análisis de los recursos académicos y materiales con los que contamos. Al escribir esta reflexión, pretendemos mostrar el resultado de un diálogo entre pares, donde esperamos encontrar utilidad desde distintos sentidos en un tono de acompañamiento sobre nuestra educación para las próximas generaciones que transiten por la FAD.
En nuestra práctica como estudiantes-adjuntos, nos hemos dado cuenta que con la revisión autobiográfica, los sujetos involucrados en el proceso pedagógico, se hacen conscientes de su historia de vida, lo que favorece el desarrollo de propuestas enriquecedoras aplicables a su contexto. Tanto el profesor como el alumno se hacen responsables, lo que detona el surgimiento y desarrollo de ideas, conceptos o proyectos con una incidencia real y tangible en su proceso formativo y en su actuar día a día, lo que implica según Ana María Amarante³ asumir el presente que les toca vivir con sus cambios y novedades, valorar su experiencia de aprendizaje, detectar fortalezas y debilidades e involucrarse de manera activa en su proceso de aprendizaje.
Cuando el profesor y el alumno encuentran elementos o vínculos en común, tras una revisión personal de sus objetivos, intereses y cuestionamientos, consideramos se generan relaciones de diálogo más significativas para el desarrollo del profesor, el alumno y el flujo de dinámicas dentro del aula, estas partes pueden aportar saberes y conocimientos desde su experiencia e ir enriqueciendo y desbordando el proceso educativo por medio del trabajo en común.Al abordar los temas y compartirlos, proponemos buscar la empatía entre alumno y profesor en el sentido, de que al compartir los saberes, se debe ser consciente del lugar que ocupa el otro y la aportación que cada uno puede hacer al diálogo y así generar narrativas que beneficien el accionar en común.
Como estudiantes-adjuntos, nos interesa ejercerla educación activa en las artes, nos distanciamos de los métodos disciplinarios tradicionales, como podría ser la cátedra o la transmisión de conocimientos puramente técnicos en una disciplina, pues dichos procesos, no favorecen un espíritu crítico o de construcción de conocimientos de forma participativa, comprensiva y multidisciplinaria, un ejemplo de práctica educativa contraria a estos métodos es la propuesta de formación educativa de Olivia López⁴, que radica en la presencia del humor en el aula, pues posibilita producir relaciones más cercanas entre la teoría y la vida cotidiana, introducir el humor en clase propicia nodos en el conocimiento ya existente y presente que comparten alumnos y profesor también conecta a los estudiantes en relaciones dinámicas y significativas, lo que facilita el aprendizaje, al desvanecer la concepción de trabajo por medio de dinámicas motivantes, que empaticen y conecten con los estudiantes donde estos puedan desempeñar un papel protagónico en su aprendizaje.
Resulta contradictorio separar la dinámica del aula de nuestra vida cotidiana, pues el impulso a cuestionar, crear o construir viene desde nuestras preocupaciones diarias, y una de nuestras tareas como estudiante-adjunto debe ser generar una mediación entre lo que acontece en nuestro entorno y la teoría que fomente un sentido crítico o reconocer las posibilidades de cambio y transformación.
Todo ser humano se va construyendo a sí mismo cada que interactúa con el mundo, en este diálogo constante la educación se encuentra presente. La vida y la educación durante la licenciatura se transitan en un tiempo donde los cambios hormonales y psicológicos aún se encuentran presentes en las distintas situaciones que nos suceden diariamente: alguna persona nos empujó en el metro, nos levantamos tarde o temprano, nos encontramos 500 pesos, nos gusta otra persona; un sin fin de situaciones específicas nos suceden, describimos nuestra experiencia como fruto de un diálogo constante que se elabora a la par de nuestras vidas dentro de la institución, asumiéndonos inscritos a una serie de normas que afectan nuestro desarrollo: como el estar sentados durante largos periodos de tiempo, las fechas de entrega y demás actividades de la institución.
Docencia en artes:una búsqueda en el desarrollo profesional o una alternativa
No será la primera vez que se diga que la formación educativa va más allá del aula, y que no sólo nos impregnamos de las asignaturas que imparten los docentes. Dentro del ejercicio educativo, los espacios fuera del aula se vuelven aquel lugar en el que a través de las pláticas y discusiones se ponen en cuestionamiento los saberes tratados en clase.
A partir de estos cuestionamientos surgen reflexiones por reconocer aquellos problemas que como estudiantes nos afectan durante nuestra estancia en la Facultad; a más de uno nos hace pensar que el rumbo que lleva la educación artística podría ser diferente. Entre argumentaciones y discusiones, unas de las más recurrentes son aquellas que aseguran que el problema está en el profesor y en la manera en la que imparte su clase, o bien en el alumno por no mostrar interés. Más de una vez hemos escuchado a los estudiantes asegurar que el profesor es competente dentro de su área, que cuenta con los conocimientos necesarios e incluso muchas veces los rebasa, sin embargo, su capacidad pedagógica parece nula, pues no da a notar interés alguno, o en el caso de existir, tal vez no cuenta con la preparación necesaria para poder lograrlo.
Pero no se trata de seguir buscando culpables, lo que hace falta es reconocer que existen factores externos para que este sea el resultado que percibimos. Dentro de estos, se encuentra la falta de empleo como fruto de las problemáticas económicas presentes en el país y que intervienen directamente en el sector educativo, pues tampoco es la primera vez que se escucha que ser maestro es el resultado de no haber triunfado en el verdadero campo profesional.
En México, la educación no es tomada con la importancia que se merece y el papel de profesor es poco valorado pues tristemente en muchos de los casos la decisión de integrarse como trabajador en el campo educativo es tomada como alternativa laboral y no como una finalidad para desarrollarse a nivel profesional y más ahora si hablamos de la educación artística; aunque claro que hay excepciones, por lo que valdría la pena preguntar ¿qué es lo que llevó al docente a dedicarse a la educación?
Si tomamos en cuenta que “por mucho tiempo se consideró que la relación entre la variable escolaridad con empleo era positiva y lineal; que un incremento en la escolaridad se traducía en una probabilidad mayor de ingresar al mercado laboral con ingresos y condiciones laborales aceptables”⁵ dejó de ser así de años atrás a la fecha, el crecimiento de esta relación se ha devaluado, pues ya no basta contar con un papel que avale el nivel de estudios del profesionista para insertarse en el puesto al que se aspira, sin embargo, lo que sí queda al alcance, es la posibilidad de integrarse al sector educativo en niveles básicos.
Cuando notamos que una de las problemáticas reales a la que nos enfrentamos es “un mercado laboral que no sólo no genera nuevos puestos de trabajo; sino que cierra muchos de los ya existentes, intensificando la competencia entre el creciente volumen de jóvenes que poseen una escolaridad y características exigidas para obtener alguno de los escasos empleos formales disponibles”⁶ nos puede surgir la inquietud de buscar empleo dentro del sector educativo, por que terminamos una licenciatura y “necesitamos trabajo”, pero a pesar de que el estudiante participe en su formación parece que quedan cosas pendientes, pues lo que sigue es darle a la educación artística la importancia que se merece.
Queda reflexionar ¿cuál sería el sentido de la educación artística cuando el profesor se dedica a esto como alternativa y no como una de sus finalidades a nivel profesional?
El estudiante-adjunto como partícipe en el proceso de la educación artística.
Formar parte del ICDAC ha sido un proceso en el que la docencia y la educación artística se han hecho notar como un espacio de experimentación y confrontación respecto a nuestra formación; en la transición del estudiante-adjunto al egresado, nos hemos hecho cargo del ejercicio docente desde un proceso de autoconocimiento y reflexión de nuestros saberes, pasando por diferentes momentos que nos permiten enriquecer desde diferentes puntos de vista lo referente a la educación.
Consideramos al estudiante como sujeto en construcción, de una subjetividad de conocimientos y de herramientas para socializarlos, y al adjunto como aquel que replica modelos de enseñanza de un docente por tanto, desde nuestra experiencia nos enunciamos desde el estudiante-adjunto, enmarcando las posibilidades que podemos construir.
Pensar la educación artística desde este lugar nos hace cuestionarnos qué sabemos y cómo lo aprendimos, no solamente replicar los conocimientos, sino accionarlos en colectividad y construir otros aprendizajes; la educación artística es vista desde nuestros ojos como un espacio en el que hay muchas preguntas qué hacer y muchos lugares nuevos a los cuales llegar. Ya no se trata de ejercer un papel pasivo-receptivo sino de ejercernos como sujetos de conocimiento activo y en movimiento.
Asumirnos como estudiantes-adjuntos nos ha permitido revisar las formas en las que pensamos y vivimos la experiencia de estudiar y compartir nuestros conocimientos al permanecer en una transición, negociando constantemente entre docentes, estudiantes, y estudiante-adjunto para encontrar medios y herramientas en los procesos de compartir. Habitar el lugar de enunciación del estudiante-adjunto implica poner el cuerpo, entendiendo con ello una práctica en la que arriesgamos, exponemos y compartimos sensibilidades y afectos con los otros.
Así pues, el aula debe ser un laboratorio donde se conozcan, experimenten y experiencien desde el hacer; en cada una de ellas podemos identificar significados y asociarlos, codificarlos e inscribirlos con nuestros sentires, puede cambiar nuestra forma de relacionarnos según el significado que le otorguemos. El proponer y operar el aula como espacio liberador no sólo se queda en una labor comunitaria de quiénes participan, sino de lo que hacen con ello, saber que ni el conocimiento ni los espacios están sujetos únicamente a la institución.
Estas cualidades del estudiante-adjunto, si bien nos han posibilitado otras comunicaciones y dinámicas con nuestros compañeros estudiantes, también nos han obligado a pensar en otros momentos de experiencias previas al aprender, propiciando el descubrimiento donde el compartir reconfigura nuevas experiencias que en colectividad significan y fomentan el aprendizaje la horizontalidad.
De manera aislada hemos tenido reflexiones en torno a la apropiación de saberes, sin embargo, compartimos un sentido de responsabilidad en el “acto pedagógico”⁷ de una clase, por lo que cuestionamos cuáles son las formas en que activamos esa responsabilidad de compartir un saber o de accionar una dinámica ¿cómo estamos re-aprendiendo nuestros saberes? ¿a qué dificultades nos enfrentamos cuando la responsabilidad se activa desde la relación estudiante, docente y estudiante adjunto? Trabajar desde la planeación y la improvisación, nos ha permitido transitar en las normativas de la disciplina y, a su vez, explorar y proponer lugares desde donde operar la enseñanza. El transitar del estudiante-adjunto puede aceptar y abrazar con cariño las ignorancias y compartir horizontalmente fascinaciones, claridades e incertidumbres, proponemos practicar un acompañamiento,⁸ con el cual buscamos demostrar que dentro y fuera del aula no hay un espacio único para el aprendizaje, priorizando la experiencia del compartir y conocer con otros en torno a la convivencia cotidiana.
Cuestionamos constantemente la estructura de las clases y la jerarquía institucional presente entre profesor y estudiante. Hemos pensado en si es efectiva la horizontalidad, y si podemos ejercerla; así que nos hemos dedicado a observar cómo es que nos colocamos desde nuestro lugar estudiante-adjunto, cuáles son nuestros discursos y nuestras herramientas para hacer efectivo el acto pedagógico como un espacio para encontrar nuevas formas de construir diálogos.
Es difícil compartir un conocimiento que no se tiene dominado, por esa razón el no saber ha sido un espacio en el que surgen inseguridades entre los estudiantes, para activar un proceso de construcción de conocimiento colectivo. García-Huidobro define el no saber como “un posicionamiento que enriquece la enseñanza, situándose como un saber necesario en la práctica profesional”. ⁹ Es: “sumar ignorancias”, un “saber ser y hacer necesario en la enseñanza.”
Durante éste proceso el no saber permite reconocer otras formas en las que se puede ser estudiante. Desde esta propuesta el proceso de aprendizaje no puede ser unidireccional (profesor y alumno), sino que involucra la participación de las diversas perspectivas de la colectividad. Ser estudiante-adjunto se trata de aprehender con otros.
Reflexiones finales
Tras este recorrido, nuestra reflexión nos ha llevado a conformarnos en postura desde el no saber para la construcción de conocimiento a partir del tránsito en diferentes espacios, agentes y situaciones que prioricen su experiencia dentro de la educación artística.
La figura del estudiante-adjunto y nuestro quehacer se complementan al hablar desde diferentes lugares que consideren la experiencia del docente, el alumno y el estudiante-adjunto, inscritos en una enunciación donde se puedan articular ideas, formas de aprendizaje y enseñanza que sean potencializables.
Si bien la educación artística es todo un campo de estudio, una manera de abordarla es la figura que hemos propuesto considerando algunos de los puntos que nos afectaron dentro y fuera de la experiencia de dar clases y así mismo empatizamos con los procesos administrativos, sociales y políticos de docentes y alumnos, lo que nos hizo cuestionarnos más cosas de las que podíamos responder en ciertos momentos.
A decir verdad no buscábamos responder los problemas más complejos de la educación artística, sino solo enunciarnos desde nuestra práctica, sin embargo eso nos llevó a determinar métodos y metodologías diferentes a las ya dadas, en las que consideramos fervientemente la premisa de la experiencia como eje articulador. Con el desarrollo de los apartados pudimos darnos cuenta que incorporar nuestra experiencia como estudiantes nos dio una perspectiva más viable y posible dentro de las aulas, permitiéndonos profundizar en fenómenos más específicos.
Por último, dejamos en la mesa de discusión la posibilidad de hablar de la educación artística desde otros lugares que no sean la academia, proponemos darle pauta a los diferentes elementos que intervienen en ella como son el docente en sus diferentes espacios de trabajo, el alumno en sus múltiples momentos de formación y a lo que ambos generan.
Referencias
¹ La página del grupo de investigación es https://icdac-investigacioneducativa.com/
² Las siguientes licenciaturas están en curso dentro del periodo 2014-2019 en la Facultad de Arte y Diseño (UNAM): Lic. en Artes Visuales, Lic. en Diseño y Comunicación Visual, Lic. en Arte y Diseño, Cinematografía, http://www.fad.unam.mx/. Acceso el 24 de junio de 2019.
³ Ana María Amarante y Florencia Teresita. “Una propuesta académica de formación de profesores universitarios”, en Innovación educativa en la enseñanza formal: Javier J. Maquilón Sánchez, Mari Paz García Sanz y María Luisa Belmonte Almagro (Coords.) Asociación Universitaria de Formación del profesorado. Universidad de Murcia. 1ª Edición 2011, pp. 137-150. ISBN 978-84-694-2842-9.
https://www.academia.edu/33763210/Innovaci%C3%B3n_educativa_en_la_ense%C3%B1anza_formal
⁴ Olivia López Martínez y Antonio Sevilla Moreno. “Propuesta de un nuevo modelo para estimular el sentido del humor y la creatividad en educación”, en Innovación educativa en la enseñanza formal, pp. 19-27.
⁵ Ana María Chávez Galindo y Carlos Lemus Ramírez, “Los jóvenes y el trabajo: una realidad insoslayable”, Los jóvenes de hoy: El desarrollo como recurso. José Luis Calva (Coord.), México: Juan Pablos Editor, 2018. Disponible en http://consejonacionaldeuniversitarios.org/los-jovenes-de-hoy-el-desarrollo-como-recurso/?
⁶ Rosa María Camarena Cordova, “Luces y sombras del trabajo juvenil”, en Los jóvenes de hoy: El desarrollo como recurso
⁷ María Acaso. Pedagogías Invisibles. El espacio del aula como discurso. España: Catarata, 2012, pp. 21-29.
⁸ Entendido desde una trascendencia experiencial, donde hablamos de un dis(ponerse) como una actitud de participación y un ejercicio para compartir las dinámicas de la vida estando atravesados por lo común: el estudiar.
⁹ Rosario García-Huidobro. “El lugar del no saber en la enseñanza de las artes visuales”, en Educación artística revista de investigación, núm. 8, 2017
Bibliografía
Acaso, María. Pedagogías Invisibles. El espacio del aula como discurso. España: Catarata, 2012. ISBN 9788483197332
Amarante, Ana María y Daura, Florencia Teresita. “Una propuesta Académica de formación de profesores Universitarios”, en Innovación educativa en la enseñanza formal. Javier J. Maquilón Sánchez, Mari Paz García Sanz y María Luisa Belmonte Almagro (Coords.) Asociación Universitaria de Formación del profesorado. Universidad de Murcia. 1ª Edición 2011. ISBN 978-84-694-2842-9.
Chabris, Christopher y Simons, Daniel. El gorila invisible y otras maneras mediante las cuales nuestra intuición nos engaña. España: Siglo XXI Editores, 2010. Los jóvenes de hoy: El desarrollo como recurso. Calva, José Luis (coord.). México: Juan Pablos Editor, 2018. Disponible en: http://consejonacionaldeuniversitarios.org/los-jovenes-de-hoy-el-desarrollo-como-recurso/?fbclid=IwAR3Ax4vAqIacxKSYnEQxMyBrwGmRu3S9sqoXRbpxuGeBx6bIRMQVDALIojA
Hemerografía
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